Ponencia del IE al XXV Encuentro

El reto de las escuelas alternativas ante las políticas educativas, el currículum nacional y las últimas reformas Instituto Escuela, México.
XXV Encuentro de Educación Alternativa, escuela Freinet Prometeo, Puebla, 31 de enero y 1° de febrero 2015

Política educativa. Enfoque pedagógico.

El Instituto Escuela de México, como saben, es una institución que trabaja con adolescentes: secundaria y preparatoria; por eso, en la presente ponencia haremos énfasis en los aspectos de la política educativa y reformas que corresponden a dichos niveles. Sin embargo, no somos ajenos a lo que ocurre en preescolar y primaria; nos preocupan mucho los cambios y directrices que hay en esos niveles ya que, a partir de la preparación escolar que traen los niños que ingresan a nuestra institución, estamos percibiendo las consecuencias regresivas de la política educativa actual.

El proceso educativo que busca la formación de seres humanos en el sentido que queremos (personas que disfrutan aprendiendo y aprovechan el saber para gozar), ni termina en la primaria, ni empieza en la secundaria. Es un proceso que, desde preescolar hasta la preparatoria, tiene un desarrollo y progresión, con etapas y momentos precisos, en los cuales si falla alguno de ellos es más difícil alcanzar nuestro propósito.

En este proceso, y a raíz de los resultados de la última Reforma, un elemento que tenemos cada vez más claro es la importancia de reivindicar la educación escolarizada y el papel del maestro. El aprendizaje formativo sólo se puede dar con la pauta o guía que marca el profesor y con la interacción de los pares, tanto de maestros como de alumnos, actividad que, en cada uno de los niveles mencionados, tiene sus peculiaridades. 

El auge del uso de la tecnología en la educación y la tendencia, cada vez más marcada, de considerar que Internet tiene toda la información y que ésta es más actualizada que la del profesor, han pretendido hacer creer que el maestro es un ser obsoleto que a la larga estará de sobra, imagen que, social y mediáticamente, se ha potenciado a partir de la última Reforma educativa. ¿Es información lo único que queremos o buscamos para entendernos mejor a nosotros mismos y lo que nos rodea? Realmente no queremos más información sobre lo que pasa sino saber qué significa la información que tenemos, cómo tenemos que interpretarla y cómo tenemos que relacionarla con otras informaciones y saberes anteriores o simultáneos, qué supone todo esto en la consideración general de la realidad en que vivimos y cómo podemos o debemos comportarnos en las situaciones que se nos establecen en cada paso que damos. 

Empezaremos por hablar de las características de la política actual para reforzar la defensa del maestro y para exponer por qué las propuestas de la última Reforma, son más un conjunto de creencias y directrices que responden a intereses, que un análisis serio del proceso educativo que busca soluciones. Cada sexenio el diagnóstico es el mismo: la educación está mal y es necesario plantear una Reforma que busque resolver el malestar, por los pésimos resultados obtenidos a nivel nacional e internacional. Hoy en día, llevamos tres sexenios con el intento de imponer la última versión de dicha Reforma conocida como RIEB (Reforma Integral de la Educación Básica), en donde la meta es “elevar la calidad educativa”. En 2004 se reformó la educación preescolar, en 2006 la educación secundaria, en 2009 la primaria y el 2010 el bachillerato. Los elementos en común, que unen e inspiran esta obra, y que sirven para establecer la finalidad última son las denominadas competencias.

La SEP define competencia como “la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento)1”.

Siguiendo con esta línea pedagógica, la RIEB plantea que “el centro y referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida”2.

Las características personales de cada estudiante, su entorno, sus posibilidades, sus intereses y gustos forman parte de otro rubro. El elemento que, según la SEP, potencia el aprendizaje hacia el desarrollo de las competencias es la planificación; otro de los aspectos fundamentales que se mencionan es la evaluación: “proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación…”3

Retroalimentación vista como una nota aprobatoria o no. Eso, hoy, en secundaria implica que en cada bimestre, si el alumno reprobó, puede hacer un examen de recuperación de la nota, no del conocimiento; en el caso de no aprobar el o los exámenes de recuperación, podrá presentar un examen final en el 5° bimestre y está, después, la opción del examen extraordinario al volver de vacaciones. Por supuesto, la SEP ya decretó que no puede haber reprobados. 

Los aspectos pedagógicos de la Reforma, en los escritos, suenan bastante bien; incluso ha habido Encuentros en los cuales se ha celebrado el planteamiento de este enfoque, expresando que, por fin, la SEP reconoce algo que en la educación alternativa hemos dicho y hecho desde siempre: considerar el saber y el hacer para ser. Pero, aún en el discurso, podemos ver que hay contradicciones. Cuando la SEP habla del estudiante como el centro de referencia establece que el aprendizaje es un aspecto que se centra solamente en el individuo; aprender no se considera una actividad colectiva que se desarrolla con el otro, por lo cual se tiende a minimizar la actividad del profesor y la participación del compañero, en la enseñanza. Otras dudas que nos surgen a partir de este planteamiento son: si el centro es el individuo ¿cómo se logrará, entonces, la formación del ser, un producto necesariamente colectivo? ¿Será por eso que se proponen asignaturas que hablen de “valores” o de “aprender a pensar”, cuando ello es, o debería ser, parte de los aprendizajes que se desarrollan con la cotidianidad del trabajo en el aula, sea cual sea la asignatura en turno? O ¿realmente le importa a la SEP la formación del ser en todas sus dimensiones?

La ética tiene que ser vista desde este punto de vista, no como una acumulación de definiciones inútiles y donde la ejemplaridad tampoco importa nada. Tenemos que retomarla como un elemento que ayude al alumno a definir el sentido de la vida y a pensar que otro futuro es posible, en donde la política esté al servicio del bien común, las empresas tengan que ayudar a formar buenas sociedades, donde se puedan llevar planes de vida en plenitud, donde justicia y felicidad puedan ir de la mano.

Si vamos más allá de las declaraciones generales, de la teoría, si analizamos la puesta en práctica de dicho enfoque en términos de la definición curricular, de los contenidos de las asignaturas y de la actividad docente, podemos darnos cuenta de que, lejos de representar una propuesta progresista, la RIEB resulta, incluso, regresiva. El modelo por competencias se desarrolló como una necesidad del capitalismo globalizador que requiere sistematizar los saberes para generar un mismo lenguaje y una misma forma de percibir el mundo, además de un sistema único de evaluación y acreditación de los mismos. Cuando se habló de la crisis educativa de fin de siglo se insistió en la necesidad de reducir la brecha entre el mundo laboral y el educativo, de ahí que en el planteamiento de las competencias se haga mayor énfasis en el hacer; el capitalismo global requiere personas formadas en habilidades concretas relacionadas con tareas específicas. 

Las competencias sirven como mediadoras entre el trabajo y el mundo escolar; en la división internacional del trabajo a México le toca ser país maquilador y los mexicanos deben ser instruidos para responder a ello. Las matemáticas y la ciencia que se aprende en la escuela, por lo tanto, deben ser aplicadas; en el extranjero ya hay gente que se dedica a su desarrollo y aquí nos llega la información, digerida y procesada, en muchas ocasiones ya convertida en tecnología, que nuestra gente debe saber aplicar y operar. Lo que se espera de los futuros trabajadores es que se adapten a ella rápidamente. En ese contexto se sitúan otras Reformas, la energética principalmente. Cuando se establece la vinculación del saber y el hacer en este contexto, se habla de incorporar en el individuo un hacer diseñado a partir del interés preciso de un grupo minoritario; el hacer como una cuestión operativa y sistematizada orientada a fines y contenidos, es decir a un saber, definido desde afuera, desde un ámbito político-empresarial. El saber, evidentemente tiene que estar vinculado con la cotidianidad, con la realidad, con el gusto por aprender, con la vida, pero como un elemento que permite comprender, analizar y proponer, no sólo operar como se propone en la RIEB. Si del saber se elimina el pensamiento razonado, las causas, los conceptos, las abstracciones, los cuestionamientos, como se establece en los programas definidos a nivel oficial, dicho saber queda hueco y pierde sentido para los alumnos. Un saber con sentido es un saber razonado, un saber apreciado, que enriquece al ser. El enfoque por competencias incluye elementos del mundo empresarial como los procedimientos y los estándares, como indicadores para precisar si la competencia se logra o no. Los programas educativos de la Reforma establecen, como indicadores de logro, los aprendizajes esperados, que se expresan en términos de un producto; los contenidos que no pueden expresarse en términos de un producto tienen, para la SEP, poco interés educativo. 

En términos de práctica educativa, las autoridades hacen mucho énfasis en las “evidencias”, es decir, en traducir lo aprendido en productos que se muestran a los demás. El interés por el producto hace que los aprendizajes esperados de las asignaturas en secundaria y en preparatoria sean muy parecidos; las diferencias entre los conocimientos de uno y otro nivel que tienen que ver con niveles de abstracción, de comprensión de procesos o de complejidad conceptual, no son relevantes para la SEP; se sacrifica el conocimiento por el producto. La insistencia en el producto hace que se privilegien las formas, no el contenido, y al trabajar con contenidos superficiales, que no tienen que ver con el sentido de la vida, tampoco generan placer y satisfacción. El conocimiento, entendido como un elemento de gusto y disfrute, no existe porque está reducido a una inmediatez práctica y efímera, en sintonía con lo que se exige de un usuario de dispositivos electrónicos. 

Para las autoridades educativas, los logros del alumno y, por lo tanto, la acreditación de las asignaturas dependen de su esfuerzo para elaborar un producto, no de si el producto realmente expresa un contenido académico resultado de algún tipo de razonamiento o asimilación. Mapas, maquetas, dibujos, líneas del tiempo, fotos, experimentos: lo mismo en secundaria que en preparatoria; lo importante es hacer el trabajo… y si al maestro le parece que queda bonito, ¡mejor!

En la práctica el enfoque por competencias resulta una propuesta curricular enfocada al resultado del 

conocimiento, expresado como producto, más que al proceso de formación y asimilación del conocimiento. Es difícil lograr, como dice la SEP, “habilidades superiores de pensamiento, pensar, comprender y explicar situaciones” si los contenidos no están organizados y articulados para favorecer el pensamiento abstracto y el conocimiento razonado.

El énfasis de la SEP en la formación de alumnos que deben tener la capacidad de aprender toda la vida hace que, en los textos, se hable de la necesidad del desarrollo del pensamiento y de la importancia de la motivación. Pero como eso no se percibe como una actividad necesaria en el aprendizaje del aula se incluyeron una serie de asignaturas y programas “novedosos” en secundaria, que han cambiado año con año desde la propuesta del 2006, en los cuales se habla de técnicas de estudio, de dinámicas de pensamiento, de desarrollo de proyectos, del apoyo de tutores, de mucha comprensión y poco conocimiento. Después de ver los resultados de dichas propuestas, hoy tenemos la certeza de que no se puede enseñar a pensar sin contenidos y de que la motivación hacia el aprendizaje no es sólo una cuestión emocional que deba trabajarse en espacios y momentos ajenos al aula.

Una propuesta educativa que pretende desarrollar el pensamiento sin el objeto que debe ser pensado, es como trabajar con cascarones vacíos; una propuesta que desdeña el conocimiento y reduce el aprendizaje al seguimiento a una serie de instrucciones sistemáticas, no es formativa. La declaración de que la presente Reforma “ha sido un fracaso” no va a tardar mucho en producirse, aunque no se diga en voz alta. La acción de planificar es fuertemente impulsada con la RIEB ya que se consideraba un elemento sustantivo para lograr el aprendizaje por competencias. Pero dicha acción, lejos de tratarse del diseño de situaciones, secuencias didácticas o estrategias para lograr la asimilación de conocimientos, fue entendida como una secuencia de instrucciones que debían cumplirse para lograr un producto visible. Por supuesto que toda acción didáctica eficaz debe ser diseñada y planeada, pero por el maestro que conoce al grupo y sabe las características personales de cada uno de sus alumnos, no por los funcionarios de la SEP que, desde sus escritorios, desarrollaron planes, secuencias, formatos, actividades y productos que debían realizarse en tiempos y momentos precisos. A tal grado llegó el afán planificador que, por ejemplo, en el área de matemáticas (secundaria) un año nos llegó el programa perfectamente desglosado por temas, subtemas, semanas y días, con ejercicios, trabajos y exámenes extraordinarios definidos.

Los avances programáticos que cada profesor tiene que llevar, fueron impuestos como formatos en los que tiene que detallarse no sólo el tema por día sino, en algunos casos, el desglose por hora de lo realizado en el aula. Los maestros convertidos en burócratas; los maestros como ejecutores, gestores o instructores del trabajo diseñado fuera de la escuela. Así entendida, la labor del maestro consiste en vigilar el cumplimiento y renunciar a la labor creativa, al oficio de maestro. 

En otro aspecto que se distinguió la RIEB fue en la evaluación, palabra “mágica” a través de la cual se pretendía resolver todos los problemas educativos. El enfoque mediático que tuvo la evaluación sirvió para obtener “evidencias” y elaborar juicios sobre la educación y sus actores, difundidos en cine, radio y TV, con una clara intención política que responde a las necesidades de control y de ajuste laboral que también tiene la RIEB.

La evaluación se promovió como una panacea, como si los profesores no hubiéramos evaluado nunca, ni fuéramos sujetos de evaluación. A través de exámenes estandarizados, tipo ENLACE, el proceso de evaluación se redujo a un sistema de calificaciones y clasificaciones, estilo top ten, que favoreció el juicio hacia escuelas y maestros, pero no a la mejora y transformación de la educación.

Si la evaluación no ayuda a transformar y a crecer, como ocurre con la propuesta de la Reforma, se vuelve un instrumento para controlar, satanizar y fomentar, incluso, la corrupción en el medio educativo.

Currículum oficial

A partir de las ideas del enfoque pedagógico de la RIEB se definieron la organización y distribución de asignaturas y contenidos. Uno de los primeros problemas que tiene el currículum es que, el planteamiento de un enfoque explícitamente orientado a la creación de habilidades generales no corresponde a la definición de asignaturas y contenidos académicos que, en muchos casos, parecen una versión anual de los contenidos estudiados en las licenciaturas. 

Tener que formar alumnos capaces de responder a las características del mundo global requiere, sin duda, conocimientos de todo tipo; el problema es que los criterios para seleccionarlos no son claros y en ocasiones parece no haber criterios por lo que la selección resulta arbitraria y superficial. Al final, los programas resultan conjuntos de información aislada que termina siendo fragmentaria para entender el contexto de la realidad.

La definición de los programas de la SEP hace más énfasis en la información que en los conocimientos, entendidos como aprendizajes que integran el saber razonado, y eso provoca que el orden y organización de los mismos haya perdido importancia. Cuando se tiene claro que el alumno debe asimilar conocimientos, la secuencia y organización tanto de contenidos como de actividades es fundamental; sin embargo, si sólo se trata de información el orden no es relevante y las actividades se reducen a una secuencia de pasos o procedimientos que buscan obtener un producto. 

Los contenidos de las asignaturas, a pesar de su cantidad, reflejan una gran pobreza conceptual, hecho que podemos constatar de manera alarmante a través de los conocimientos y referentes que tienen los alumnos al entrar a la secundaria, hecho que nos queda claro que es producto de la Reforma en primaria y preescolar. Por ejemplo, hasta hace poco, independencia y revolución eran dos referencias históricas importantes en los chicos de nuevo ingreso; hoy en día, una gran mayoría de alumnos no sabe diferenciarlos, no puede expresar a qué corresponden en la historia de nuestro país y ni siquiera saben su significado general. En el caso de las matemáticas, los alumnos saben mecanizar con las operaciones básicas pero les cuesta mucho saber cómo o por qué aplicarlas; en español, es preocupante la minimización del lenguaje, y la dificultad y fatiga que les causa a los alumnos escribir párrafos de más de tres renglones para expresar algo. En las ciencias naturales, también hay una ausencia de referentes o conceptos básicos; las preocupaciones “académicas” tienen que ver con la alimentación y el medio ambiente, expresados de manera mediático-emocional.

Una visión general de la organización y distribución de las asignaturas, a lo largo de la secundaria y 

preparatoria, nos permiten ver cómo no favorecen el desarrollo del pensamiento y mucho menos la 

interrelación entre asignaturas, hecho que es particularmente grave en el área de las ciencias naturales y las ciencias sociales. 

¿Qué se puede esperar, en términos de asimilación de conocimientos relacionados con la biología, si los alumnos tienen un curso en 1° año y vuelven a trabajar con la asignatura en 5°?

¿Realmente el alumno, en estos tiempos de globalización, puede pensar los acontecimientos mundiales en términos de procesos cuando tiene un curso en 2° año (que abarca desde el siglo XVI hasta el XX) y vuelve a tener otro sólo un semestre en el último año de la preparatoria (de historia del siglo XX)?

Cuando la SEP lanza sus convocatorias para discutir y recibir ideas para hacer cambios en el modelo 

educativo, en términos de contenidos curriculares, lo hace a partir de preguntas o supuestos que desvían la discusión fundamental. Desde 1993 una de las supuestas preocupaciones es la superación de un “modelo enciclopedista” ante lo cual se plantean recortes de conocimientos.

En el caso de la historia, por ejemplo, el recorte se aplicó a las épocas antiguas; tanto la historia de las civilizaciones antiguas como el de las sociedades prehispánicas en México quedó reducido a un mero 

antecedente. El estudio de la historia universal y de México se circunscribe al capitalismo, lo cual, sin embargo, tampoco garantiza su comprensión en términos de procesos ya que con la discontinuidad de las asignaturas a lo largo de los 6 años a lo más que pueden aspirar es a recordar algunos referentes 

importantes.

Cualquier profesor que ha trabajado con adolescentes sabe que la reflexión, el análisis a través de procesos y la formación de una conciencia social, propios no sólo de la historia sino del conocimiento académico de todas las áreas, se desarrollan en el alumno a través de una actividad educativa constante, cotidiana y progresiva, adaptándose a su grado de madurez.

Los conceptos se van asimilando y la noción de proceso se va construyendo a lo largo de diferentes cursos, retomando los conocimientos e información que el alumno ha aprendido previamente. Siguiendo el ejemplo de la historia, si ésta se imparte en secundaria sólo en 2° y en 3°, con el argumento de que en 1° no hace falta ya que en la primaria fue trabajado, y si no existe continuidad en el bachillerato ya que sólo se cuenta con tres cursos semestrales, no es difícil saber por qué a los jóvenes no les interesa lo que sucede en el país o desconocen qué pasa en el mundo, situación que se repite con las ciencias naturales y en todas las asignaturas.

Seguiremos ejemplificando con la historia ya que es un caso fácil de entender. Si se analiza el programa de historia de México en secundaria, se puede ver cómo el balance y organización de los conocimientos es tendencioso y no favorece la comprensión de los principales procesos que han ocurrido en el país, ya que además de marginar la historia antigua, le asigna un peso diferencial a los distintos acontecimientos ocurridos desde el siglo XVI. En la actual propuesta curricular parece como si la etapa favorita fuera la historia colonial, a diferencia de lo que ocurría en las épocas del nacionalismo revolucionario. El programa está dividido en cinco bloques, dos de los cuales corresponden a la colonia, uno al siglo XIX (de la independencia al final de la revolución) y el 4° y 5° al siglo XX.

Temas que antes merecían tiempo y espacio considerables en los programas, como la República Restaurada o la Revolución, hoy apenas abarcan tres subtemas de un bloque. Los acentos principales están, como se mencionó, en la historia colonial y en la historia contemporánea, haciendo énfasis en la entrada de México a la época global. El estudio de procesos históricos debería buscar un equilibrio entre los temas para lograr la comprensión y la explicación, pero el balance en el programa actual parece no responder a este criterio sino a criterios políticos. ¿Se puede interpretar este balance de temas en el programa como el rompimiento de la historia oficial revolucionaria para dar inicio a una historia oficial conservadora, afín con el régimen que impulsó la Reforma? La distribución de temas así parece sugerirlo.

El anterior ejemplo no es un caso aislado, más bien parece un modelo que se repite en otras áreas; por ejemplo, en geografía, a pesar de un programa enorme, ya no se habla del origen del universo, y en el de biología, impartida en 1° año, la evolución es el último tema del año, incluido como un elemento 

informativo, sin que el programa esté organizado para que el alumno asimile los conocimientos con un sentido evolutivo.

Si se analiza el contenido de los programas se hace evidente que la organización, secuencia y selección de contenidos no están hechos con un criterio que favorece el aprendizaje de un conocimiento razonado. Incluso la omisión de temas relacionados con los orígenes y transformación del mundo, los seres vivos o las sociedades nos hacen pensar que tales espacios serán cubiertos por otras formas de pensamiento, como la religión o las versiones sesgadas de Hollywood.

Un último ejemplo en el que la historia vuelve a sernos útil: el actual currículo precisa que la historia debe ser trabajada de acuerdo a las múltiples dimensiones de la realidad por lo que se propone el trabajo en cuatro ámbitos de análisis: económico, social, político y cultural. Si bien un enfoque orientado a la comprensión y explicación de procesos debe abarcar esas dimensiones, su sola enumeración no garantiza la comprensión misma del proceso, independientemente de la cantidad de información que tenga cada aspecto. 

El problema, cuando se habla de contenidos, no es recortar temas para evitar el “enciclopedismo”, sino la falta de criterios para organizarlos y establecer secuencias, así como la desvinculación de los temas para dificultar un aprendizaje con sentido. Es lo que da la diferencia entre Internet y el profesor. 

Si queremos formar personas que transformen, que sean capaces de superar errores, de crear, de innovar con base en lo vivido en el pasado y en el presente, tenemos que generar un goce por el conocimiento, por el razonamiento, por el reto de usar los conocimientos aprendidos para organizar la información que recibimos del mundo, redes informáticas incluidas, para el logro de una vida digna.

¿Qué hacemos en el IE?

En el Instituto Escuela, así como en todas las escuelas, tenemos que trabajar con el currículum oficial; sin embargo, lo tenemos como referencia para ajustarlo y complementarlo de manera que podamos trabajar en el desarrollo del conocimiento razonado como elemento formativo del ser.

El hacer y el saber están vinculados con el propósito de buscar que los alumnos razonen acerca de su 

entorno, que aprendan a explicarlo, disfrutarlo, comprenderlo y cuestionarlo a partir de los procesos de los cuales forman parte y que actúen en la vida diaria en congruencia con su saber.

El conocimiento, para que forme parte del desarrollo del alumno, requiere de secuencias, de continuidad, de organización y de planeación, buscando que los temas, conceptos y argumentos sean más complejos y abstractos.

En busca de la continuidad hemos diseñado asignaturas de apoyo y ejercicios o actividades de refuerzo que sirven, a su vez, de enlace entre las distintas asignaturas. El ajuste curricular que hemos hecho es el siguiente:

La definición de asignaturas que permiten la continuidad del conocimiento se realiza con el objetivo de articular un proceso de seis años, en el que se plantea, no sólo la progresión de dicho conocimiento, sino que permite analizar la progresión de los alumnos en dicho proceso. Conocer a los alumnos, con sus dificultades y potencialidades, es fundamental para dar un seguimiento personal, reforzando lo que requiere y potenciando lo que puede realizar. No todos tienen facilidad para el razonamiento matemático, pero hay formas de desarrollar el pensamiento y el razonamiento en otras disciplinas, más afines a sus intereses. 

El compromiso y el gusto por el conocimiento no se dan de la misma manera con todos; hay distintos grados de madurez y momentos, incluso hay veces que no logramos ver el fruto en la escuela. Lo importante es que la meta se alcanza después de haber insistido a lo largo de seis años. Por eso es fundamental trabajar en el mismo sentido no sólo seis años, sino desde los primeros momentos del proceso escolarizado.

En el IE existe un trabajo colegiado que ha permitido no sólo la definición de las asignaturas y ejercicios mencionados, sino la revisión de los temas y conceptos incluidos en los programas para enriquecerlos, organizarlos y adecuarlos a nuestras metas. Eso también nos ha obligado a la elaboración de manuales y antologías de textos propios.

Además del reto de lograr la secuencia de asignaturas y temas está el de lograr la interrelación de 

conocimientos. Los dos ejes primordiales para lograrlo son el español y las matemáticas; si no hay un dominio de la lengua, difícilmente lograremos la comprensión, la reflexión, el análisis, el razonamiento y la expresión. De la misma manera que, el dominio del lenguaje y razonamiento matemático es muy importante para cuestionar, extraer datos, comprender y expresar muchos de los fenómenos que ocurren en el mundo.

Entre los profesores buscamos tener una comunicación frecuente para saber qué hacemos, qué temas se estudian y qué actividades se pueden trabajar en sintonía. Por ejemplo, para desarrollar el tema de 

movimiento en física es necesario que los alumnos tengan nociones matemáticas para trabajar con 

ecuaciones algebraicas sencillas; ambos temas se trabajan en segundo año, pero el programa oficial no lo permite ver al mismo tiempo, ni en la secuencia correcta para que el alumno vincule ambos conocimientos. 

La comunicación y el trabajo conjunto son muy importantes. Otro ejemplo: en el caso de las ciencias naturales, la asignatura de biología no tiene continuidad en tercero y cuarto año. Algunos de los problemas cuando llegan a 5° es que ciertos los referentes necesarios para desarrollar un conocimiento más profundo se han olvidado y que ciertos conceptos relacionados con la química, al no vincularse específicamente a procesos de seres vivos, no se tienen claros y cuesta más su vinculación y asimilación en términos biológicos. Los profesores de dichas áreas han propuesto desarrollar ejercicios y prácticas en los cursos de 3° y 4° de química, con temas y contenidos biológicos, para que los alumnos asimilen los conceptos necesarios y puedan desarrollarlos en 5° año.

En el área de las ciencias sociales, el trabajo colegiado ha permitido la discusión del contenido de los 

conceptos elementales que se repiten y trabajan en todas las asignaturas a lo largo de los seis años, en todas las disciplinas. La puesta en común de conceptos y criterios permite un trabajo colectivo en el mismo sentido y el diseño de actividades adecuadas a cada grado, según las posibilidades, capacidades e intereses de los alumnos, poniendo a prueba la capacidad creativa de los profesores. 

El eje que permite organizar el trabajo académico colectivo y darle el mismo sentido es el pensamiento razonado y el científico. El arte y la creación innovadora no son posibles sin conocimiento y sin pensamiento razonado. Un mismo eje para que el profesor se forme y para que realmente sea formador de alumnos, no sólo transmisor de información.

Cada disciplina académica tiene criterios y conceptos propios para la comprensión, la investigación y 

explicación de los objetos con que trabajan, por eso pueden superar el nivel informativo, el dato aislado, o la percepción inmediata de la realidad. Dichos criterios y conceptos son, a la vez, referentes para seleccionar y discriminar información, por lo que la discusión de qué contenidos seleccionar es un asunto cualitativo, no cuantitativo, como se plantea en la discusión del “enciclopedismo” propuesta por la SEP.

Los criterios y conceptos de las disciplinas académicas ayudan a orientar la enseñanza-aprendizaje hacia el estudio de procesos y a la formación de individuos capaces de observar, analizar y razonar los fenómenos de su entorno. En eso consiste el reto de los profesores; ese es el objetivo de la escuela. Nuestro país necesita futuros ciudadanos que se atrevan a participar activa, creativa y racionalmente en el entorno en el que viven y para eso se requiere impulsar una educación útil, no pragmática; que le ayude al alumno a construir el sentido de su vida, no a saturarlo de cápsulas interesantes o información superficial; una educación que forme seres humanos con criterio y decisión que se apoyen en el conocimiento.

Ajustar la propuesta curricular y programática de la SEP, haciendo de lado aquello que no nos parece y complementando lo que creemos que hace falta es algo que en el IE hemos hecho desde siempre; pensamos que es un granito de arena que, con trabajo, busca hacer algo diferente a la propuesta oficial. Sin embargo, cada día nos cuesta más obtener el resultado que queremos. Hasta hace algunos años, la propuesta oficial, en sintonía con los intereses empresariales, no había sido tan contundente y global como lo es la RIEB; además, había un sentido común que valoraba el conocimiento, la labor del maestro y las ganas de aprender para transformar. Actualmente, con las reglas del capitalismo global, estos elementos no gozan de ningún prestigio social. La banalidad y el consumo como metas de vida, sumados a la soledad de los alumnos que crecen sin referentes claros de los adultos, hace que la labor de desarrollar un pensamiento razonado sea cada vez más difícil.

En el contexto actual, las características, actividades, propuestas y estrategias exitosas que realizábamos de manera “natural”, de forma implícita, en nuestro quehacer cotidiano requieren de mayor refuerzo y de una definición explícita y creativa que envuelvan al alumno y le devuelvan el gozo del conocimiento, como elemento integrador del placer de vivir.

Una nueva Reforma

Soñando en que los futuros cambios educativos realmente se pudieran realizar en el sentido que queremos, nos gustaría apuntar algunas consideraciones para llevar a cabo una nueva Reforma:

• Eliminar el enfoque por competencias y la connotación pragmática que tuvo en el contexto de la RIEB y recuperar el ser, el saber y el hacer, en el sentido de la asimilación del conocimiento y el desarrollo de la persona en sus dimensiones individual y social.
• Recuperar la importancia de la educación escolarizada para la formación del ser, del saber razonado y del hacer como proceso.
• Adecuar y trabajar los contenidos a través de la actividad razonada del alumno, según sus capacidades y habilidades; dicha definición y organización tiene que hacerse en colaboración con los profesores, no sólo por especialistas académicos o funcionarios.
• Establecer una definición curricular de conocimientos secuenciales e interrelacionados para lograr la formación de un pensamiento razonado y abstracto.
• Buscar el desarrollo en el aula de la reflexión analítica y crítica, a través del diálogo argumentativo, para que los alumnos desarrollen el propio criterio y sean personas autónomas capaces de tomar sus propias decisiones.
• Plantear una definición de contenidos programáticos superando el discurso tradicional del enciclopedismo. La discusión, para lograrlo, tiene que ser en términos cualitativos, no cuantitativos.
• Estimular la creatividad y compromiso del maestro con el alumno y el conocimiento, a través del trabajo colectivo y por academias de conocimiento.
• Elaborar una planeación didáctica orientada a lograr la asimilación de conocimientos que le permita, al profesor, plantear soluciones creativas, proponer y ejecutar metodologías diferentes; y al alumno, identificarlos como parte del sentido de la vida.
• Plantear formas de evaluación que permitan apoyar el desarrollo del alumno y del maestro. La calificación debe ser el producto del trabajo, debe reflejar el saber y, en ese sentido, el alumno debe usarla como una medida de lo que debe cambiar y del esfuerzo que requiere hacer.

Colectivo del Instituto Escuela

Enero 2015

1. Plan de estudios 2011, Educación Básica, Secretaría de Educación Pública, México, p.33
2. Ibidem, p.31 
3. Ibid, p.35