¿Habrá algún día en
que se acabe para siempre la abyecta procesión del matadero?
Agosto, 1968
José Emilio
Pacheco
Cuando esperaba
el día se hizo de noche
Y nunca aprendí
A caminar en
tinieblas.
Ilusión
José Emilio Pacheco
XXV REUNIÓN NACIONAL DE ESCUELAS ALTERNATIVAS.
TEMA: “EL RETO DE LAS ESCUELAS ALTERNATIVAS ANTE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS, EL CURRÍCULUM NACIONAL Y LAS ÚLTIMAS REFORMAS”
FECHA: 31 DE ENERO Y 1 DE FEBRERO DE 2015, PUEBLA, PUEBLA.
SEDE: CENTRO FREINET PROMETEO, S. C.
I. POLÍTICAS PÚBLICAS DEL ESTADO Y LOS GOBIERNOS
¿De qué políticas públicas podemos hablar en este espacio cuando a lo que nos orillan las circunstancias es a hacer comentarios sobre los políticos “públicos”?
Cada sexenio, presenciamos cómo el gobierno en turno promueve las mejoras que supone viables para que México pueda integrarse al “desarrollo mundial óptimo” visto desde los parámetros de los organismos internacionales; a veces, siguiendo al pie de la letra las recomendaciones de estos, y en otros casos entendiéndolas o instrumentándolas mal o, de plano, ignorándolas como claramente sucede en lo que se refiere a los Derechos Humanos, por ejemplo.
Desde su inicio este gobierno enfiló todas sus baterías para lograr las reformas estructurales que el poder tenía en mente desde hace muchos años, dentro de ellas incluyó la educativa y, aunque todas nos atañen e importan, toca aquí centrarnos en ella, puesto que es la que más tiene que ver con nuestra profesión. Para saber si realmente estamos hablando de una reforma hicimos una rápida revisión histórica de los grandes momentos en la educación de México durante el Siglo XX y de las propuestas actuales, y encontramos que el gobierno ha hecho los cambios, centrándose en los instrumentos:
Ley General de Educación (última reforma el 20/05/14) que, desde el discurso oficial mediático, promueve “elevar y fortalecer la calidad de la educación con equidad e igualdad de oportunidades para reducir las desigualdades sociales a partir del interés del Estado en la niñez, destinar mayores recursos a las zonas más pobres del país, garantizar educación pública laica, gratuita y obligatoria; mejorar la calidad profesional docente y que los y las estudiantes que estén más tiempo en los planteles; que cuenten con mejores libros de texto y materiales educativos en instalaciones adecuadas y en buen estado”. Algunos de estos aspectos capataron el interés inmediato de las familias, sobre todo el de la jornada ampliada y el de que no se pagarán cuotas en las escuelas públicas, sin considerar que no es claro cómo se hará la asignación de recursos para cubrir las necesidades mínimas de un plantel. Ya se han cuidado las autoridades de no hablar mucho sobre los acuerdos secretariales 714 y 716 en los que se señala que los Consejos Escolares estarán a cargo de la gestión de recursos para las escuelas, sin aclarar tampoco su particular concepto de la palabra gestión que, en los terrenos empresariales y administrativos, suele usarse como sinónimo de financiación. Cabe preguntarse entonces ¿la ley garantiza la gratuidad, o promueve la privatización encubierta? Más bien parece que las tendencias son: menor participación del Estado en el gasto educativo y abandono de sus responsabilidades, subordinación a los lineamientos establecidos por los organismos internacionales, pérdida de derechos laborales, traslado de las obligaciones de los gobiernos hacia las familias y mayor apertura a las iniciativas privadas en educación.
Sobre otros aspectos sustantivos planteados en la ley como la equidad de género, la formación docente, las escuelas de tiempo completo, la promoción de la salud y el fomento a la cultura, se dice el qué, pero no se dice el cómo ni el cuándo; mucho menos aclara la estrategia para que los cambios impacten las prácticas sociales y modifiquen la cultura del país. Como siempre, la información fluye a cuentagotas y de manera muy sesgada.
Ley General del Servicio Profesional Docente, reforma que ha generado más polémica entre el magisterio y la sociedad, así como protestas personales y gremiales de profesores/as (las más combativas desde la CNTE), quienes exigen que sea derogada. Sus puntos principales son:
Nuevas reglas para la asignación de plazas. La ley establece que las nuevas plazas docentes para educación pública básica (preescolar, primaria, secundaria) y media superior (bachillerato) serán asignadas sólo por concursos de oposición que, de preferencia, serán anuales. Sin embargo, persisten prácticas como la asignación discrecional o amañada de plazas e incluso la venta de las mismas.
Se amplía el perfil de aspirantes. Durante los primeros dos años a partir de que la ley entró en vigencia (11/ 11/13) los concursos de oposición son exclusivamente para egresados de las escuelas Normales. Pasado ese periodo, podrá concursar por una plaza cualquier persona que cumpla con el perfil que definan las autoridades educativas. Cabe preguntarse cuál será ese perfil y cuándo lo sabremos o si ya se definió y lo ignoramos, ¿qué sucederá con los otros profesionales de la educación que hasta ahora tienen negado el acceso?
Otro punto que ha ocasionado polémica en la nueva ley es la limitación del número de comisionados sindicales. Las y los docentes que acepten un cargo o comisión en su sindicato deberán recibir su sueldo de parte de la agrupación gremial, no del Estado. Sin embargo, en los hechos, no se ha visto que el gobierno esté realmente decidido a terminar con el corrupto control corporativo que mantienen los sindicatos de los empleados de gobierno en general, ni tampoco con sus privilegios, por supuesto, el SNTE no es la excepción. Aún están por verse los resultados de estas medidas.
Evaluación obligatoria es el punto clave de la nueva ley y consiste en la obligatoriedad de profesores, directores de escuela, asesores y supervisores para realizar evaluaciones periódicas, de cuyos resultados dependerá que permanezcan o no en el cargo. Las evaluaciones serán diseñadas o mandadas a hacer a terceros y avaladas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo autónomo del gobierno, y serán aplicadas por las Secretarías de Educación de los estados. El INEE será el responsable de hacer públicos los resultados de las evaluaciones; el personal educativo tendrá hasta tres oportunidades para aprobarlos en un lapso de dos años en el que las autoridades deberán ofrecer programas de regularización, de lo contrario, enfrentará el cese o una reasignación. Aquellos que sean contratados después de que la ley entre en vigor y reprueben las tres evaluaciones perderán su plaza.
Por lo pronto y basándonos en lo que ha sucedido hasta ahora, ponemos en duda el conocimiento profesional sobre la función docente y sobre la vida en las aulas por parte de quienes diseñaron y aplicaron las pruebas. Las y los docentes democráticos no nos oponemos a ser evaluados, pero claramente disientimos de los mecanismos y estrategias que el gobierno quiere instrumentar aplicándolos estandarizadamente y tratando igual a desiguales.
Ley orgánica del Instituto Nacional para Evaluación de la Educación cuya misión es “contribuir al mejoramiento de la educación a través de evaluaciones integrales de la calidad del sistema educativo y de los factores que la determinan, así como de la difusión transparente y oportuna de los resultados para apoyar la toma de decisiones, la mejora pedagógica en las escuelas y la rendición de cuentas”, planteando que su política “debe contener la distinción entre la evaluación de personas, la de instituciones y la del Sistema Educativo Nacional y las acciones para establecer una cultura de la evaluación educativa”. Como siempre, un discurso impecable que no se ve reflejado en las acciones reales.
Todo esto nos genera algunas curiosidades y preguntas a las que nos gustaría encontrar respuesta, a saber: según el art. 23 de la ley del INEE, éste puede recibir subsidios, donaciones o valores que provengan del sector público y del privado, ¿alguien de casualidad se acuerda de mexicanos primero y otras linduras que pueden aparecer?, ¿los recursos de los poderes fácticos van a determinar o no los criterios del “organismo autónomo”?, ¿tenemos que mantener un cartel de profesionales de alto nivel para que al final contraten, paguen, firmen o avalen instrumentos como los diseñados por CENEVAL, por ejemplo?
Hay pruebas contundentes de que se han avalado evaluaciones inadecuadas sin que podamos enterarnos quiénes las diseñaron. Tenemos ejemplos locales de pruebas piloto encargadas al INEE por el estado de Puebla para “medir” las competencias de niños/as de el tercero de primaria en Español y Matemáticas; la verdad es que no nos explicamos cómo pudieron elaborar y o avalar semejante instrumento, ¿va a considerar el INEE al evaluar el contundente dato de investigación que muestra las doce mil horas aula versus las veintisiete mil horas de exposición a los medios a las que están sujetos alumnos/as? Al final ¿quién educa a quién?, ¿a quién hay que evaluar?
Desde nuestra discusión, percibimos el discurso oficial de la reforma como un parche para pretender reducir las desigualdades sociales y prometer garantía de la educación laica, pública y gratuita; pareciera que fomenta y justifica con pasión la existencia del INEE, regula procesos de evaluación y verifica todos los puntos en la educación tanto pública como privada. Se dice que si todo eso sale bien, México tendrá educación de calidad, que todos los sectores deben participar activamente. Desde nuestro punto de vista, las pretensiones son muchas y las realidades son pocas, porque se hacen leyes generales que no aciertan a resolver los problemas específicos de la educación. Un ejemplo simple: se propone el horario extendido y la alimentación “nutritiva” por parte de la escuela sin que, en los hechos, eso suceda.
Consejos Escolares de Participación Social. En el caso de la participación de padres y madres dentro de la organización escolar, desde luego estamos de acuerdo en que la inclusión de la familia en el proceso educativo de sus hijos e hijas es fundamental y necesario, pero eso es una transformación cultural compleja que no se da por decreto, como bien sabemos quienes lo hacemos desde siempre en nuestras escuelas. Hay además, mucha reserva de las familias para participar, pues existe la idea (fundamentada en la práctica) de que esos planes de participación van encaminados en buena parte a que sean las familias las que se hagan cargo del mantenimiento y la construcción de las escuelas, descargando al Estado de esa responsabilidad constitucional.
Nos gustaría mencionar algo sobre las políticas que tienen que ver con este rubro de las participaciones familiares. Encontramos que, a la par de los temas que ahí se abordan, hoy se tiene la mira central en los problemas de el acoso escolar y se han generado documentos que nos obligan a utilizar, como el llamado Manual para la Convivencia, en donde encontramos un montón de argumentos para sancionar y eliminar los comportamientos que, a juicio de quienes lo escribieron, impiden una sana convivencia escolar. El documento es en sí, pobre, está lleno de restriccciones, impedimentos y silogismos jurídicos que pretenden trasladar a la escuela lo que hay en los códigos penales, en algunos casos superando lo que éstos mismos proponen para sancionar a directivos y docentes. En los hechos, esto ha afectado a maestras/os al grado de inhibir prácticas fraternales como el abrazo, y socialmente ha generado una especie de criminalización del docente provocando ciertos temores que les tensionan y obligan a cuidarse hasta de su sombra, en la idea de que pueden ser acusados de acoso por las familias por cualquier motivo.
Se pide ser más cuidadosos en cómo se habla con las familias, seguir una lista de cotejo y los acuerdos con madre y padre en relación a determinado problema: cuidarse la espalda promoviendo la protección en caso de que un papá o mamá esté fuera de lugar o coloque al docente en alguna situación vulnerable, dejar constancia por escrito de cada encuentro con los padres de familia. En fin, que el tal manual causa cierta paranoia y, más que acercar a la escuela y la familia, ha generado desconfianza y distanciamientos en la medida en que se vive como un elemento fiscalizador que tensa, genera estrés y se ha convertido en un recurso de amenaza de la autoridades educativas hacia las escuelas.
El manual obliga a formar comités mixtos de seguridad escolar (madres, padres, alumnos/as y docentes) a los que hay que entregar datos confidenciales de las criaturas y que son una especie de MP escolar que “juzga” las acciones de las criaturas. Hemos discutido que no se puede poner la integridad de los estudiantes en manos no profesionales para atender problemas que no son ni deben ser de dominio público. La cantidad de información que obligan a dar sobre las conductas estudiantiles hace que los comités tengan cierto poder que puede ser empleado de manera no adecuada. Por suerte, la relación que tenemos en el Prometeo con las familias tiene otro carácter, pero tampoco podemos decir que hemos estado libres de la presión que las autoridades locales ejercen con el mencionado manual (por ejemplo, tiempos de la jornada laboral docentes o más dedicados a su análisis en detrimento de otras tareas).
II. EL CURRÍCULUM NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA
“Hay que ver la diferencia que hay entre el concepto y la letra, y la letra y la realidad que aplicamos” José Mujica.
Seguramente en nuestro encuentro nadie es ajeno a la problemática del diseño curricular y tampoco al intenso debate que se genera al presentarse un “nuevo” currículum; entre otras cosas porque sabemos bien la diferencia que hay entre el concepto y la letra, y la letra y la realidad que aplicamos. Si, encima, encontramos inconsistencias y falta de claridad en cualquiera de los tres planos, las cosas se complican.
Esperaríamos que el currículum oficial permitiera que se alcanzasen al menos los contenidos indispensables para sobrevivir en una sociedad como la actual; mejor si también fueran los básicos necesarios para desenvolverse y aún mucho mejor, los básicos indispensables para poder seguir adelante con la escolaridad o simplemente para vivir con dignidad siendo productivos, personal y socialmente. Esta esperanza es desmentida por la realidad, y la información con que contamos, no da respuestas a algunas de las interrogantes básicas que nos planteamos sobre este tema: ¿corresponde el panteamiento curricular a las necesidades del país en sus diferentes contextos?, ¿quiénes elaboraron los currícula oficiales de educación básica y bajo qué criterios?, ¿existe o no la necesaria articulación curricular entre grados, niveles y áreas?, ¿hasta dónde el currículum oficial propicia que se alcancen los contenidos básicos necesarios para poder seguir adelante con la escolaridad o se queda sólo con los básicos indispensables?, ¿resulta eficaz al menos para algunos?, ¿en qué medida los contenidos están diseñados y dosificados de acuerdo a las condiciones de la edad en la que han de aplicarse?, ¿son aterrizables en la realidad?, ¿se proporciona a las y los docentes la información necesaria para su aplicación? ¿este currículum, permite la instrumentación y aplicación paralela de uno alterno elaborado con autonomía desde las escuelas?
En el ánimo de respondernos estas preguntas, para fines prácticos y mayor claridad del texto, hemos dividido el resto del trabajo en tres apartados: 1. Características del currículum oficial, 2. Características de los materiales didácticos, 3. El papel del docente como mediador.
1. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULUM OFICIAL
Los programas de estudio elaborados a partir de la RIEB, fueron diseñados por un equipo integrado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio; se basan en un currículum por competencias, determinado por el Programme of International Student Assessment (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), obedeciendo a la globalización, que se aplican en una gran cantidad de países.
Supuestamente, lo anterior debería garantizar que quienes diseñaron fuesen personas que han estado en contacto con grupos de estudiantes y conocen sus características como sujetos que aprenden, aunque sabemos que muchas de las veces existe una desconexión entre quienes elaboran los programas y la realidad en las aulas. Es un hecho que el diseño de los programas que integran el currículum oficial representó un esfuerzo importante, sin embargo, como docentes encontramos con frecuencia que existen desfases significativos entre lo que se pone en el papel y lo que ocurre dentro del aula.
El orden, la densidad y la complejidad de los contenidos que se trabajan en la educación básica, sobre todo en algunas áreas de conocimiento como Matemáticas, Historia y Geografía son tales que, muchas veces, se encuentran excesivamente alejados de las posibilidades de comprensión de alumnos y alumnas para el nivel en el que se encuentran.
En resumen, oficialmente hay una propuesta que contiene algunos elementos sobre lo que debiera ser el currículum, pero no un análisis ni un desarrollo adecuados. En algunos niveles, se plantea la apertura para que el o la docente desarrolle y dosifique los contenidos abriendo la posibilidad de hacer un diseño más adecuado a los contextos particulares, cosa que, lamentablemente, se observa poco en los hechos, sea por la heteronomía docente que prefiere ajustarse a contenidos-recetario muy acotados o porque en la práctica las autoridades educativas de los distintos niveles lo descalifican o incluso lo impiden.
Por lo anterior, pensamos que es fundamental reflexionar acerca de la pertinencia de los contenidos que integran el currículum oficial. Desde una mirada constructivista, hay una forma de entender y hacer distinta, para el desarrollo de las competencias, como la que varias escuelas de la red proponemos para el abordaje de la enseñanza y el aprendizaje, aclarando bien que es muy diferente de la concepción empresarial o de mercado que prima en muchos de los discursos educativos de moda y que esperemos no sea el de la reforma educativa que se está cuajando sin que, bien a bien, sepamos aún qué ingredientes tendrá.
Desde esta postura que adoptamos, el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien, una serie de estrategias de elaboración en el que los procesos de enseñanza y aprendizaje impulsan la interacción entre alumnos, alumnas, los contenidos y docentes, pues el conocimiento se construye a través de las acciones que el sujeto realiza sobre el contenido de aprendizaje, el debate y la reflexión compartidos.
Considerando lo anterior, las y los docentes del Prometeo nos damos a la tarea de realizar un análisis minucioso del currículum oficial del grado que coordinamos para detectar aciertos, deficiencias, confusiones y niveles de complejidad que, muchas veces, no corresponden a la edad cronológica y mucho menos al nivel de maduración de los niños y de las niñas y, a partir de dicha revisión, diseñamos una propuesta de currículum alterno y complementario, decidiendo cuidadosamente los contenidos que vamos a desarrollar y enriqueciéndolo con propuestas de trabajo y materias transversales como educación para la paz, el consumo racional, la ciudadanía y otras, de manera que se propicie la construcción de conocimientos reales y significativos. De tanto en tanto, vamos haciendo el análisis longitudinal por áreas, aunque reconocemos que es una tarea inacabada para la que nunca nos alcanza el tiempo.
En suma, los problemas del currículum oficial son muchos y los hemos ventilado reiteradamente en nuestros encuentros: el inadecuado diseño y la mala dosificación, la desvinculación entre las áreas, la falta de transversalidad, la lejanía con los niveles de conceptualización cognitiva de los niños y las niñas a los que van dirigidos, la sobrecarga y densidad de los temas, la desarticulación entre las áreas. En fin, lo ya dicho. En nuestra opinión, la enseñanza es de quien la trabaja y el diseño del currículum debe considerarlo.
2. CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES DIDÁCTICOS
Los materiales constituyen una herramienta fundamental en el escenario educativo. Es muy importante reconocer el esfuerzo que, a lo largo de la historia, ha hecho el Estado para la mejora de las guías para docentes, la elaboración de los libros de texto y los planes y programas de estudio. Entre ellos destacan rincones de lectura, bibliotecas de aula y biblioteca magisterial, entre otros.
Sin demeritar los avances logrados, y la enorme importancia que han tenido y tienen para millones de niños y niñas en el país, y dejando claro que este es uno de los logros del Estado mexicano que hay que defender a toda costa; también es muy importante señalar los retrocesos, las deficiencias y la desarticulación de dichos materiales y lo mucho que todavía pueden mejorar para ayudar a la labor educativa. Hay que señalar también que ha sido lamentable que dejen de producirse materiales que mostraron su valía y efectividad de manera muy significativa.
Como es bien sabido, los materiales están sujetos a problemáticas parecidas a las reportadas arriba en relación con los planes y programas, desafortunadamente muchas de las veces no se consideran aspectos pedagógicos para diseñarlos y existe también incongruencia y desarticulación entre guías, libros de texto, de trabajo, de lectura, contenido de los programas de estudio y temas, lo cual crea confusión y no permite una articulación adecuada en la práctica dentro del aula.
Muchos de los materiales no reflejan si los autores tienen o no experiencia docente o conocimiento de las etapas del desarrollo, tampoco si conocen lo suficiente los contenidos curriculares o la articulación que debe haber dentro de un área y menos si existe comunicación entre las personas que los diseñan en las distintas áreas disciplinares, pues en ocasiones pareciera que parten de lo que saben sobre dichas áreas, sin considerar lo complejo que resulta elaborar una consigna adecuada para cada edad, o la necesidad de incluir opciones de participación inteligente por parte de los usuarios. Se observa también falta de articulación entre los distintos saberes, instrucciones demasiado directivas que no promueven la autonomía y a veces poca efectividad como soporte para los aprendizajes que pretenden apuntalar. En fin, que de repente nos llegan “planeaciones de escritorio” que están muy alejadas de la práctica.
Hemos de buscar y elaborar entonces materiales diversos que permitan cubrir las insuficiencias de los recursos oficiales. Lo deseable es que tengan una estructura que permita la comprensión clara de las consignas, siendo susceptibles de adaptaciones y modificaciones de acuerdo con las características del grado y del grupo, que impliquen la reflexión y el análisis, con contenidos actualizados y, de manera muy importante, que consideren un nivel de complejidad para permitir la movilización de saberes previos y acceder así a conocimientos más avanzados.
En el interés continuo por intentar alcanzar la competencia deseada, así como la calidad del trabajo y la distribución de horarios para la articulación transversal de las materias; nos preocupamos y ocupamos en buscar, con base en los intereses o necesidades de los niños y las niñas, materiales adicionales: otros textos, impresiones de recursos en internet, videos, libros del rincón de lectura del salón y en ocasiones películas, clases paseo, excursiones, prácticas de campo, visitas al exterior, etc.
Vale la pena recalcar que en la Pedagogía Freinet, los materiales son un apoyo y no los protagonistas del acto educativo, al que no podemos hacer depender de la presencia de los mismos. Va un testimonio docente, el de Sebastián, profesor de español en secundaria:
En Español nunca he utilizado un libro de texto, por diversas razones, aunque sí utilizo una variedad de otros como material de lectura y consulta para temas específicos, procurando que el grupo acceda a libros distintos para cotejar la información de cada uno y discutir sobre ella.
Para los programas actuales, sin embargo, me parece además que la idea misma del libro de texto es contradictoria con el enfoque y con los contenidos programáticos. Un enfoque por competencias basado en la realización de proyectos, requiere más bien una biblioteca bien surtida, acceso a periódicos y revistas, consulta de una gran cantidad de tipos textuales en una amplia variedad de portadores diferentes, incluyendo las fuentes orales, las testimoniales y las digitales: todo lo que una escuela Freinet, de hecho, ha buscado siempre. Sí me gustaría, por otro lado, tener acceso a cosas como las bibliotecas de aula, que incluyen muchos títulos casi imposibles de conseguir de otra manera, y a los materiales de enciclomedia -aunque el proyecto “encicloabierta” permite más o menos suplir eso.
Es un hecho que el peso de los materiales varía de acuerdo con la experiencia docente, se ha visto que en el caso de quien recién se integran al servicio, suelen convertirse en una base importante para la acción, hay cierta inseguridad e inexperiencia para atreverse modificar los contenidos y en ocasiones se dejan guiar en exceso por el temario. Caso contrario es el de docentes experimentados y con autonomía cuya propia formación y experiencia previa les permite ir identificando con mayor fluidez las deficiencias y la necesidad de recurrir a materiales diversos para asegurar un aprendizaje significativo. Quienes han transitado ya por las múltiples reformas pueden hacer una comparativa entre los materiales propuestos y aprovechar lo valioso de los que se va sustituyendo. Incluso pueden irle sacando la ventaja al infortunio.
3. PAPEL DE LAS Y LOS DOCENTES COMO MEDIADORES
El papel de las y los docentes en la interacción que ha de darse para lograr el aprendizaje es fundamental. La relación entre los contenidos curriculares y la mirada de la persona que aprende, está necesariamente influenciada por la mirada de la persona que enseña. En el caso de la Pedagogía Freinet tal como la entendemos y aplicamos en el Prometeo, la primera tarea para construirse como un buen docente mediador es la descentración y la posibilidad de escucha de las diversas interpretaciones infantiles acerca de los temas que se enseñan, a partir de ahí el desarrollo de la capacidad para conducir la reflexión hacia los saberes que queremos consolidar va a ser fundamental. Si el mediador quiere centrar sus logros en que alumnos y alumnas sean capaces de repetir lo que dice la ciencia constituida, hay que encender las señales de alarma, puede que nuestra práctica sea mucho más tradicional de lo que estamos queriendo aceptar.
Buscar el aprendizaje por medio de la experiencia y de la reflexión sobre ésta ha estado siempre en la base de nuestro trabajo escolar, lo resumimos en el lema Sólo se hace lo que se aprende; sólo se aprende lo que se hace. Desde esta postura, el aprendizaje escolar no consiste en una recepción pasiva del conocimiento, sino más bien, en un proceso activo de elaboración; como ya hemos dicho, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben favorecer la interacción entre el alumno y los contenidos, pues el conocimiento se construye a través de las acciones que el sujeto realiza sobre el contenido de aprendizaje.
En nuestro papel docente como agentes mediadores entre, por una parte, los contenidos del currículum escolar y, por otra, los alumnos y las alumnas que construyen el conocimiento relativo a dichos contenidos, sus demandas y necesidades de saber, las nuestras, las de las familias y las de las autoridades, encontramos varios problemas que a veces exigen que las y los docentes seamos una especie de apagafuegos. Sin mucho tiempo entre la recepción, la revisión, el análisis, y la puesta en marcha del trabajo, tenemos que ir al día con las modificaciones al vapor de los libros de texto, que pueden estar plagados de errores ortográficos o conceptuales, desaparición de contenidos, variación de complejidades, falta de actualización, desvinculación con el mismo programa y con otros; y encima hay que estar en la alerta permanente de lo que vendrá, lo que está por terminarse, la reforma que se va a aplicar, etc.
En ese contexto, lo relevante para nosotros es centrarnos en desarrollar nuestro propio currículum alterno y llevar adelante todas las actividades que hemos planeado para el ciclo escolar, incluyendo por supuesto las materias transversales, sin descuidar o dejar de lado lo que consideramos importante del currículum oficial. Así, aparece ese otro elemento en la mediación que es el de lograr empatar o relacionar adecuadamente nuestro proyecto con el oficial, considerando nuestra posición sobre el qué, cómo, cuándo, dónde, por qué y para qué que al final constituyen la esencia del “ser docente”. De acuerdo con lo anterior, nuestra intervención va más allá del trabajo que realizamos dentro del aula, puesto que para poder realizar adaptaciones curriculares, es necesario conocer los niveles cognitivos y características de nuestros grupos, tomar en cuenta el contexto socio-cultural en el que se desenvuelven y la estimulación que reciben. No podemos obviar la realidad de cada estado, el carácter público o privado de la escuela; y de manera muy importante, la necesidad de la conformación de un equipo que busque sacar avante el proyecto. En resumen, como vemos, la mediación docente no es para nada sencilla.
II. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN NUESTRA ESCUELA
Para hacer cosas importantes hay que aunar muchas voluntades, para aunar muchas voluntades hay que tener conciencia y tolerancia.
La Prácticas Pedagógicas son parte fundamental en nuestra labor docente, además de ser sumamente significativas para la formación de nuestros niños y niñas, ya que más allá de intentar cubrir los programas académicos y sin restarles importancia, buscamos con ellas generar inquietud intelectual, preguntas y deseo de adquirir nuevos conocimientos de manera cercana y lúdica para los niños y niñas. En el Prometeo, como en muchas de las escuelas de la red, intentamos construir nuevas prácticas pedagógicas, buscamos siempre que sean dinámicas e innovadoras y que conserven el factor sorpresa para el grupo escolar. En gran medida, se hacen explícitas en lo que llamamos proyectos especiales.
En esta construcción se ha logrado, con un trabajo colegiado, tener aciertos y desaciertos, compartirlos y analizarlos, plantearnos dudas y nuevos caminos, prácticas que nos ayudan a continuar o modificar nuestras prácticas. Hemos tenido que aprender a tomar en cuenta las diferencias de pensamiento, de ritmo, de experiencias, de intereses y saberes; elementos todos que son el motor que le permite al grupo avanzar. Paralelamente, intentamos generar condiciones en las que los niños y niñas sean capaces de probarse a sí mismos, que vivan el avance y alcance de sus logros, reconociendo también los de los otros y otras.
Las nuevas reformas al currículum pueden llegar a representar un reto para estas prácticas que en algunos casos requieren ser modificadas, renovadas e instrumentadas de nuevas maneras sin perder la esencia y el sentido, pero en algunos otros se pueden continuar como hasta ahora. Lo importante es y será no perder de vista lo que decía Freinet como principio soberano “Solamente forjando se hacen forjadores; y viviendo libre y cooperativamente, uno se entrena y se prepara para modos de vida de cooperación y libertad”. Este es el principio que motiva la búsqueda de nuevas técnicas de trabajo que promuevan la formación humanista integral de nuestros alumnos/as. Es así como nuestra pedagogía intenta la “modernización” de la escuela y la educación.
Hemos hablado ya de nuestros proyectos especiales a través de los cuales hacemos pedagogía en contexto, cada uno tiene un objetivo particular, y según los planes curriculares y las modificaciones a planes y programas puede ser replanteado o reestructurado. Como explicamos arriba, las reformas a veces nos implican cambios negativos, pero también hay casos en que nos benefician o contribuyen al logro de los propósitos internos que nos hemos planteado.
A continuación compartimos algunas de las prácticas pedagógicas que son parte del currículum alterno del Prometeo y de las que ya hemos hablado en otros encuentros:
Asambleas (de grupo, nivel, área y generales) campamentos internos (Preescolar y Primaria), conciertos musicales, correspondencia interescolar, conferencias de alumnos y alumnas, exposiciones, jornadas de la ciencia, espacio de ludociencias, taller permanente de lectura lúdica, plaza del arte, teatro y cineclub, huerta y pequeño invernadero, gallinero, ferias del libro, gimnasia familiar, clase de mamá y papá al grupo, práctica de campo (Secundaria) talleres cooperativos intergrupales de inglés, feria de las regiones, museo Interactivo, periódico Leo, Veo, Prometeo, murales , revista El Pez en el Agua, programa de radio semanal emitido por Radio Prófuga, la estación más buscada, visitas externas y clases paseo (cada vez más complicadas por los requerimientos que pone la SEP y por las condiciones del país) campamento externos con las familias, evaluaciones permanentes (abiertas, individuales, grupales y colectivas), escuela de madres y padres, jornadas culturales; suplementos orientadores hacia la familia La libélula (de preescolar) y Te Recomendamos (de primaria) con propuestas de actividades a realizar, páginas web y sitios en las redes sociales. Cada grupo y nivel tienen a su cargo alguno de los proyectos comunes de toda la escuela.
Es importante para nuestro colectivo relacionar estas prácticas con los contenidos curriculares sugeridos oficialmente y acordados por nosotros y vincularlos con los programas y proyectos de cada grado, así como adecuarlos y renovarlos cuando hace falta.
En lo relativo a la evaluación (amén de lo que ya hemos dicho en la ponencia con este tema) la consideramos como un proceso que diagnostica, forma y permite desarrollar la construcción de conocimientos, que pretende trabajar en la concientización de nuestras prácticas pedagógicas y provocar cambios.
Así, en el Prometeo vivimos la evaluación docente como una actividad permanente que articula diferentes aspectos de nuestra práctica, como la coevaluación, la autoevaluación, la conformación de bloques de evidencias con los productos de aprendizaje que durante todo el ciclo escolar las niñas y los niños realizan y que hablan también de cómo trabajamos.
Pensamos que nuestra concepción del proceso evaluativo dista mucho de lo que la visión oficial promueve en la prácticay que muchas veces son totalmente opuestas a los que pregona en teoría; pues los fines y propósitos de la educación que suelen considerarse desde el poder, regularmente tienen que ver con el control, el orden, la búsqueda de uniformidad en el pensamiento de las personas, por mencionar algunos aspectos. En cambio, un proyecto de búsqueda de educación alternativa, comprende a la educación como un acto político, de liberación, de formación de personalidades e identidades diversas y la construcción de colectividades que las respeten, que tomen en cuenta a las personas (alumnos, alumnas, maestros y maestras) como seres completos, con realidades y necesidades distintas.
En resumen, la evaluación permite obtener evidencias para conocer y comprender los progresos y las dificultades que tenemos las y los docentes a lo largo de nuestra acción educativa y sólo tiene sentido si los resultados que obtenemos retroalimentan nuestra propia formación y modifican positivamente nuestra práctica docente encaminándose a enriquecer también las políticas públicas del sector.
IV. CÓMO ATENDER LOS NUEVOS RETOS
La formación docente. Después de varias debates y lecturas, llegamos a la conclusión de que la formación docente es un compromiso individual que requiere que seamos capaces de lograr las transformaciones continuas internas que nos permitan enfrentar los retos que se nos van presentando día a día. Esto último cobra más fuerza si recordamos que la Pedagogía Freinet es una pedagogía en contexto, lo que implica necesariamente la toma de conciencia. A continuación, compartimos algunas de las prácticas que, como colectivo, tenemos con este fin:
Reuniones del colectivo. Independientemente de los últimos viernes de cada mes, en el Prometeo, semana a semana se realizan reuniones para analizar, compartir y discutir cuestiones importantes de los grupos o de algún tema pedagógico específico, a partir de los intereses de las y los miembros, son espacios importantes de reflexión, logros y cambios para el mejoramiento de nuestras prácticas docentes. Además de tratar asuntos estrictamente relacionados con el desempeño académico de los niños y niñas, realizamos muchas otras actividades como las sesiones de estudio, organización de actividades, discusión y elaboración de ponencias para los encuentros, resultados de evaluaciones, planificación de estrategias, etc.
Experiencias, congresos y lecturas. Por iniciativa propia, las y los miembros del Prome, buscamos espacios de reflexión sobre nuestra práctica docente individual y la colectiva, búsqueda y análisis de temas considerados importantes para cada docente basado en su grado, materia e interés personal. Participación asistencia y colaboración en proyectos, diplomados, cursos, maestrías, etc., a veces varias personas del equipo nos juntamos para facilitar esta participación.
Encuentros de escuelas alternativas. Desde 1992 realizamos un encuentro anual de la Red de Escuelas Alternativas en México teniendo un tema central decidido en asamblea para, en primera instancia, discutirlo entre el equipo cada escuela y después, realizar una ponencia, hacerla circular entre todos los colectivos y llegar a este encuentro a discutir, compartir y reflexionar sobre nuestro quehacer docente, teniendo el alto valor agregado de obligarnos a sistematizar nuestras experiencias por escrito.
LOS CONSEJOS TÉCNICOS ESCOLARES MENSUALES
Los consejos técnicos escolares se establecieron en su nueva modalidad al iniciar el ciclo escolar 2013-2014. Primera noticia, habrá suspensión de labores el último viernes de cada mes para realizar las sesiones. Primera reacción, desconcierto y descontento de padres y maestros por el tiempo destinado a esta nueva forma de trabajo dentro de nuestros centros escolares. Hubo varios espacios que mantuvieron una postura de resistencia al conocer las características y lineamientos de este espacio de trabajo en colegiado. A nosotros (aunque nos preocupaba qué pasaría ese día con las niñas y los niños) nos agradó la idea de tener un tiempo dentro de la jornada escolar dedicado al análisis ya que constantemente hacemos reuniones de consejo como ya hemos referido arriba.
La parte más enriquecedora de las sesiones ha sido retomar el quehacer diario, la revisión de las técnicas Freinet desde una mirada actualizada, y el poder discutir sobre lo que realmente nos importa o nos hace más falta. Reconocemos que algunos productos de las sesiones nos han ayudado a darnos cuenta de aspectos que teníamos un poco descuidados y que había que mejorar. Pensamos que hay que utilizar al máximo el mecanismo de los Consejos Escolares y darles mayor vida. Su valor central es que nos pone a trabajar en equipo y promueve que enfrentemos la realidad de nuestro quehacer docente.
CONCLUSIONES
“No me gusta que las historias se acaben: ni en el cine, ni en la literatura, ni en la vida. Siempre tiene que haber más posibilidades, más caminos, más respuestas”
La escuela y la enseñanza son de quienes las trabajan, es decir, niñas, niños, docentes y comunidad familiar. Para trabajarla es necesario entender la escuela como servicio de educación y difusión de la cultura y no dejar al mercado lo que toca a la escuela; hace falta una comunicación transversal y asumir un rol de generación de valores sociales colectivos. Hay que tratar de que la escuela permita que las personas gocen de otras cosas que van más allá del currículum y que puedan nutrirles mucho más.
Queremos cerrar esta ponencia con una cita del Colectivo de Pueblos indígenas Totonaca y Náhuatl de Puebla que se ha visto sometido al acoso permanente de la autoridad al invadir su tierras y concesionarlas a mineras extranjeras. Eso también nos compete, ellos hablan también por nosotros, parafraseándolos diríamos que las maestras y los maestros somos también gente digna y trabajadora y que queremos seguir siendo lo que somos, gente que ama la vida.
A pesar de la situación del País y del lazo negro con el que iniciamos la ponencia, les esperamos con gusto en nuestra casa, que es la suya. Hasta pronto.
Colectivo
docente del Centro Freinet Prometeo S.C.
Puebla, Pue., enero de 2015.
“Refrendamos nuestra forma de ver la vida que no se basa en los bienes materiales; deseamos seguir siendo lo que somos: gente digna, trabajadora, guardianes de la madre tierra, campesinos y campesinas indígenas dispuestos a convertirnos también en guardianes de nuestro territorio. No queremos otra cosa… tiksentokasnekij ika tomachilis, ika miak tasotalis ipan tonemilis, en nahuatl: ¡queremos seguir siendo lo que somos, gente que ama la vida!”COLECTIVO DE PUEBLOS INDÍGENAS TOTONACA Y NÁHUATL DE PUEBLA
